內(nèi)容提要：在人類社會走向越來越包容、多元和開放的歷史背景下，語言權作為一項基本人權選項日漸被認可。世界范圍內(nèi)，不少國家都在法律層面認可了本國手語的地位。然而手語及作為主要使用者的聾人的處境依然面臨著諸多挑戰(zhàn)。宏觀層面，主流文化的侵蝕客觀上造成手語瀕危。微觀層面，溝通障礙的存在使得聾人的訴求無法通暢表達?？梢酝ㄟ^設計一系列語言規(guī)劃來有效應對上述挑戰(zhàn)，包括社會語言規(guī)劃、家庭語言規(guī)劃和學校語言規(guī)劃等。
關鍵詞：語言權 聾人 手語 語言保護
自有人類起，就有殘障者，在人類文明向前發(fā)展的進程中，殘障既是無法回避的代價，也是科學技術得以不斷完善進步的基石。聽力障礙者，也即聾人，是殘障者中一個較為獨特的存在。由于語言溝通存在障礙，他們更多時候被視為一種“隱形的殘障”，而其發(fā)聲能力的缺失又使得自我倡導、自我維權成為一項艱辛的任務。
2010年在加拿大溫哥華舉行的世界聾人教育大會將聾人界定為“語言和文化的少數(shù)群體”。在某種意義上，這不啻于對傳統(tǒng)殘障觀的解構——更多地將“聾”看作是一種身份特征而并非缺陷。聾人只要掌握了溝通工具，接受了必要的教育，同樣能夠為社會創(chuàng)造價值，同樣能和聽人一般自食其力。手語是最符合聾人的身心特點的語言，也是最容易為他們習得和接受的語言。手語的存在，伴隨著整個聾人群體歷史的始終。它也是聾人文化的載體和核心所在。
自從20世紀60年代美國語言學家威廉•斯多科(William Stokoe)提出美國手語是一門語言起，手語迅速成為語言學的研究熱點，手語語言學也隨之發(fā)展成為一個獨立的學科。千百年來，手語與聾人一直同存并在，無論是聾童在入學前自發(fā)創(chuàng)造的家庭手勢，還是充滿地方文化色彩的手語方言，抑或不斷補充完善的國家通用手語方案，都進入了研究者的視角。語言學研究的豐碩成果直接為聾人教育提供了寶貴的滋源，也成為世界各國語言政策的決策依據(jù)。本文將從語言權利的視角回顧手語通過“入法”贏得語言地位的歷程，考察其在當下語境中面臨的危機和挑戰(zhàn)，并試圖提出對手語保護的若干政策建議。
一、語言權視角下的聾人與手語
(一)語言權是基本的人權
個體有選擇和使用語言的權利，這一原則很早就被一些主要的國際法律文本在事實上提及，如《聯(lián)合國憲章》(1945)、《世界人權宣言》(1948)、《兒童權利公約》(1989)等。但直到20世紀90年代，芬蘭語言學家托夫•斯庫納布-坎加斯(Tove Skutnabb-Kangas)(1995)才正式提出語言是一種基本的人權，其又可以分為個體語言權和集體語言權。1996年6月，在西班牙巴塞羅那舉行了一次世界語言權利會議，會議通過了《世界語言權利宣言》并提交聯(lián)合國大會。該宣言明確指出，語言權(linguistic right)是一個基于語言社區(qū)而衍生的復雜概念，該權利既屬于個人又屬于集體。個人層面的語言權利包括語言社區(qū)成員的身份認可、公開使用自己的語言和名稱、與其他語言社區(qū)成員互有溝通以及保留發(fā)展自身文化等權利；集體層面的權利則包括有教授自己的語言與文化、持有文化機構、在傳媒中公平使用自己的語言與介紹自己的文化以及在社會經(jīng)濟等聯(lián)系中獲得用自己語言所做的答復等權利。同時，語言權利的表達需要社會采取“融合”的態(tài)度作為前提，融合并非意味著使所有社會成員變得一樣才能和睦相處，恰恰相反，融合的重點在于尊重社會中存在的多元文化，并深信自己也屬于某種“不同”，意識到盡管存在著形形色色的差異，但在權利層面是完全平等的。2011年，《赫羅納宣言》又對語言權進行了更為深入、完整的論述，從個人和集體兩個層面明確界定了語言權的內(nèi)涵。盡管這兩個宣言始終未能被聯(lián)合國教科文組織正式通過，但不論在制定過程、價值追求，還是在對語言意義及功能的分析層面，它們都是一次偉大的探索。
盡管20世紀90年代以來，對語言權的國際研究獲得了快速發(fā)展，但語言權概念的內(nèi)涵迄今仍未完全確立，在權利主體、權利內(nèi)容等核心問題上未有共識，語言權在法律框架內(nèi)的定位也存在爭論。多數(shù)學者傾向于認為語言權屬于基本的人權，但在是否需要專門立法確認的問題上存在分歧；另有一些學者認為語言權問題本質上是政治問題，若納入人權框架會斷絕政治解決的退路，因此不支持人權路徑。也正是由于這些分歧和爭議的存在，聯(lián)合國在官方文件中更多地將語言權問題表述為“保護語言多樣性”。
(二)語言權對聾人的特殊意義
《聯(lián)合國殘疾人權利公約》(UN Convention on the Right of Persons with Disabilities，CRPD)盡管沒有明確提到語言權這一概念，但原文中累計8次提到“手語”或“聾人文化”，明確支持讓聾人使用手語溝通成為一項基本權利。如果聽障群體被剝奪了語言權，他們會感覺自己的文化和語言存活受到了威脅，這種社會的不公平必然導致文化沖突和社會矛盾。
將使用手語的權利提升到“語言人權”的高度，其背后的深層動機是對世界范圍內(nèi)聾人不利處境的關注。2011年的世界殘障報告指出：聾人群體與其他類型身心障礙的群體處境高度一致，許多人都處在失業(yè)或半失業(yè)狀態(tài)；有的國家至今都不承認聾人的基本公民權利(如選舉權和被選舉權)；一些地區(qū)的聾人無法獲得進入學校的機會，世界聾人聯(lián)合會甚至估計有超過八成的聾童無法接受教育。如果政府不能推進手語使用，允許聾人通過手語獲取信息，再多的立法聲明都形同虛設，只是“一張白紙而已(as paper status)”。因此，世界聾人聯(lián)合會呼吁：“必須承認手語的合法地位，推進手語使用，以確保聾人群體的表達和意見自由。”
西方聾人的權利呼吁與倡導主要由民間的聾人社區(qū)或學術組織來進行，這為公眾了解聾人及其組織文化提供了某種平臺或媒介。在他們的工作中，對手語的倡導是主要目標，因此，對手語使用權利的捍衛(wèi)也成為他們的核心工作。在許多國家，聾人主導的宣傳組織的主要目標在于倡導在各種環(huán)境中使用手語的權利，這些環(huán)境小到聾童的生活成長環(huán)境，大到宏觀的社會文化情境。由于全世界的聾人擁有類似的失聰體驗，其所使用的手語具有共同的視覺語言屬性，共享相似的語法規(guī)則，面臨類似的挑戰(zhàn)。因此，我們不難在各國的手語倡導實踐中找到類似之處。
(三)中國語境下的手語權利
西方所倡導的種種維護手語使用權利的場域及措施，在中國也同樣存在。手語在聾人教育課堂上的使用權利和聾人在社會生活中獲取手語無障礙服務的權利，是全世界聾人普遍關注的兩大焦點。持續(xù)數(shù)百年的“手口之爭”，就是對前者的直接反映。但在中國的語境中，關于手語的爭論更多聚焦在“何種手語”這一問題上。
“何種手語”之問，第一個層面是手語地域變體與規(guī)范化的通用手語之問。中國所推行的手語標準化行動及其成果——國家通用手語方案，以世界聾人聯(lián)合會的視角來看，有可能是難以理解的。該聯(lián)合會曾經(jīng)發(fā)布一項聲明，稱他們基于保護手語豐富多樣性的目的“不支持任何與手語相關的正式標準化活動”。但基于中國的國情——地大物博，人口眾多，聾人群體數(shù)量也居世界之首，且分散在全國不同地域；中國身為發(fā)展中國家，在過去并不具備歐美這樣便利的異地通信條件，不同地區(qū)之間聾人的彼此連接相對薄弱，手語也缺乏在頻繁交往中逐漸走向自我統(tǒng)一的可能，如是情狀造成中國手語的內(nèi)部地域差異和聾人之間的交流障礙遠大于歐美發(fā)達國家，而中國手語作為一門語言的規(guī)范工作也遠比西方的單一民族國家漫長和艱難。
“何種手語”之問的第二個層面在于聾校教學中究竟應該使用何種溝通工具。顧定倩等人在 2004年進行的一項調查顯示，我國聾人工作者、聾人家長與聾人之間的交流還存在一定問題，這種溝通障礙主要是因為這三個群體使用和理解的手語并不一致。當前，手語并未作為一門課程正式進入聾校義務教育課程體系，而聾校教師進入學校任教并不需要接受任何手語測試作為考察門檻，進校后也缺乏科學、規(guī)范、專業(yè)的手語學習渠道，這造成聾校師生所掌握手語的錯位與斷層。老師課上使用基于漢語語法的手語，學生并不一定能完全看懂，而學生在課外彼此交談時所用的嫻熟自然的手語，教師也往往無法理解。不少研究者指出，語言溝通問題已成為提升我國聾校教學有效性的主要障礙。
二、手語保護的法律依據(jù)
既然手語的語言地位早已得到確認，那么語言權的保護對象理所當然地應當涵蓋聾人這一社會群體。根據(jù)世界聾人聯(lián)合會提供的數(shù)據(jù)，在《聯(lián)合國殘疾人權利公約》的締約國中，已有68%的國家認可了本國手語的法律地位。
(一)國際立法狀況
國際上，關于手語保護的立法設計各不相同，不同的立法設計對手語的認可及保護程度也不盡相同?？偟膩碇v，國際上主要有如下幾種與手語相關的立法設計。
1.通過憲法予以認可
截至2015 年，有11個國家在憲法層面承認了手語的法律地位，這些法律規(guī)定分散在憲法的各個不同領域的條款中。在這11個國家中有8個國家(芬蘭、烏干達、南非、新西蘭、奧地利、肯尼亞、津巴布韋、匈牙利)在與語言或文化相關的條款中進行了規(guī)定，其中新西蘭是唯一將手語認定為國家官方語言的國家；葡萄牙在教育相關條款中作了規(guī)定；委內(nèi)瑞拉和厄瓜多爾則在與殘障相關的條款中進行了規(guī)定。
2.通過一般性語言類法律予以認可
一些國家，如拉脫維亞、愛沙尼亞、瑞典和冰島，在一般性語言類法律層面給予了手語法律上的認可，這類法律同時也對國家的官方口語進行規(guī)定。這些立法都用了特定的名稱來界定手語，四國的法律雖然各不相同，但都要求國家保證并推進手語的發(fā)展及使用。
3.通過專門的手語法律予以認可
采用專門立法來承認手語法律地位的國家有：斯洛伐克、烏拉圭、巴西、斯洛文尼亞、比利時、塞浦路斯、波黑、馬其頓、加泰羅尼亞、芬蘭和塞爾維亞。值得注意的是，一些國家，如西班牙、意大利及哥倫比亞雖然專門立法承認手語地位，但這些專門立法同時也承認“其他的溝通方式”。在某些情況下，這類立法設計可視為手語專門立法提案被淡化的結果。
4.通過國家語言委員會的功能性法規(guī)予以認可
挪威、丹麥等北歐國家在國家語言委員會的功能性法規(guī)中承認了他們國家的手語地位。
除上述四類法律法規(guī)之外，一些國家則采取了更為“隱性”的法律規(guī)定。這些舉措主要包括三個大類：第一，只在殘障、平等或教育相關立法中提及手語，包括立陶宛、德國、墨西哥、智利、日本、俄羅斯、法國、荷蘭。第二，通過政府決策或聲明對手語進行承認的國家(無明確的法律承認)，包括澳大利亞、泰國、英國。第三，北美地區(qū)(主要是美國和加拿大)的立法設計，并非通過聯(lián)邦層面的法律認可手語，僅在州或省一級的法律中涉及美國手語(American Sign Language，ASL)和魁北克手語等。加拿大一些省份已經(jīng)立法承認了美國手語或魁北克手語作為教學語言。美國的40 個州都承認美國手語的法律語言地位，其中一些州已將其作為一種用于教育目的的語言，和法語、日語、漢語等語言一樣列為學生選修的對象。需要注意的是，美國承認本國手語的法律地位，在很大程度上對聽人的影響比對聾人更大，因為它與語言權利無關，而更多的是強調美國手語作為一種可被學習以滿足外語要求的語言。
(二)國內(nèi)立法狀況
我國國內(nèi)關于手語的法律及制度建設具有本土特點。蔣都都等人(2018)指出，現(xiàn)階段我國尚無專門的手語立法，手語立法呈現(xiàn)碎片化，手語的語言地位也未獲得法律承認。
首先在憲法層面，現(xiàn)行《中華人民共和國憲法》(以下簡稱《憲法》)中并無關于手語的直接規(guī)定，但在與教育及社會保障相關條款中有一些間接的法律依據(jù)，如《憲法》第 19 條規(guī)定“……國家發(fā)展各種教育設施，掃除文盲……”，聽力殘疾人的教育是國家教育事業(yè)的重要組成部分，發(fā)展這一群體的教育事業(yè)離不開手語的參與，以此推論，發(fā)展手語也理應是《憲法》第 19 條所指涉的內(nèi)容。類似上述的間接法律依據(jù)在《憲法》中還有很多。
其次，在憲法下位的具體的法律法規(guī)層面，關于手語的規(guī)定則分散在不同的法律文本中。如《殘疾人保障法》第4條規(guī)定：“國家采取輔助方法和扶持措施，對殘疾人給予特別扶助，減輕或者消除殘疾影響和外界障礙，保障殘疾人權利的實現(xiàn)”。《殘疾人教育條例》第8條規(guī)定“殘疾兒童、少年的父母或者其他監(jiān)護人應當尊重和保障殘疾兒童、少年接受教育的權利，積極開展家庭教育，使殘疾兒童、少年及時接受康復訓練和教育，并協(xié)助、參與有關教育機構的教育教學活動，為殘疾兒童、少年接受教育提供支持。”顯然，體現(xiàn)規(guī)定中的“支持”與手語的參與是分不開的。以上這些規(guī)定屬于間接規(guī)定，與手語相關的直接規(guī)定則見于《殘疾人保障法》《無障礙環(huán)境建設條例》等法律文本中，例如前者第55條第1款規(guī)定“公共服務機構和公共場所應當創(chuàng)造條件，為殘疾人提供語音和文字提示、手語、盲文等信息交流服務，并提供優(yōu)先服務和輔助性服務。”后者第21條、第24條分別規(guī)定：“設區(qū)的市級以上人民政府設立的電視臺應當創(chuàng)造條件，在播出電視節(jié)目時配備字幕，每周播放至少一次配播手語的新聞節(jié)目。公開出版發(fā)行的影視類錄像制品應當配備字幕。”“公共服務機構和公共場所應當創(chuàng)造條件為殘疾人提供語音和文字提示、手語、盲文等信息交流服務，并對工作人員進行無障礙服務技能培訓。”類似的條款多出現(xiàn)在與聾人具體權利直接相關的法律條文中，體現(xiàn)了專門性法律的特點。
除了上述兩類，一些行業(yè)的標準化法規(guī)、規(guī)章制度及規(guī)范性、指導性的文件中也有關于手語的規(guī)定。這類規(guī)定主要是圍繞手語本身的技術標準來展開的，如《聾啞人通用手語圖》《手語翻譯員國家職業(yè)標準》《信息無障礙身體機能差異人群網(wǎng)站設計無障礙技術要求》等。
三、聾人手語面臨的挑戰(zhàn)
從世界范圍內(nèi)來看，殘障人的生存環(huán)境不僅缺少資源和支持，更缺少來自他人的理解。聾人在政治、經(jīng)濟等層面的權利所遭受的壓迫已經(jīng)在前文中有所涉及，但毫無疑問，聾人及聾人社區(qū)組織還有更多挑戰(zhàn)亟待應對，這些挑戰(zhàn)因國家發(fā)展程度、城鄉(xiāng)差異、政治制度差異以及性別等各種因素而各不相同。
(一)宏觀層面：主流文化的侵蝕與手語的瀕危
手語是一門真正的語言，這一事實早已為全世界語言學家所公認。然而，手語并不完全是傳統(tǒng)意義上的“少數(shù)群體(民族)語言”(minority language)，因為手語的使用者們并不會聚集在一個特定的地理區(qū)域，手語的傳播渠道也與傳統(tǒng)少數(shù)群體語言的不同。多數(shù)情況下，聾人的父母并不是聾人，大約95%的聾人青少年是在健聽的家庭中長大的，這勢必讓聾人的成長歷程帶有深深的主流文化烙印。打手語成為某種“異常”的體現(xiàn)，手語成為一種“語言恥辱”，是“從屬性”的溝通方式，這種恥辱感不僅源于外界的設定，聾人社區(qū)內(nèi)部甚至也將手語當作了某種“恥辱”。
主流文化帶來的語言沖擊和侵蝕，使手語的使用被強加了一層負面的情感體驗，這種價值認定實際上不僅局限于語言層面，更是一種意識形態(tài)層面的不平等，聾人也因此而勾勒甚至構建自己的殘障觀念。對語言的意識形態(tài)設定也會與聾人的身份認同乃至社會定位相關聯(lián)，當手語無法或很少獲得法律認可與保護，但又有一些渠道(比如聾人之間的溝通、特殊教育等)可以學習手語的時候，手語就成為口語的某種“從屬品”。相應地，作為手語的主要使用者，聾人也似乎成為所謂健聽人的“從屬品”。語言的多樣性實際上與社會公正是勾連在一起的，語言之于其使用者的意義不言而喻，語言甚至在某種程度上代表了一種人群文化。如果不同的語言在法律及社會認知層面無法獲得平等的權利與認同，語言使用者之間的公平也就無從談起了。
(二)微觀層面：個體遭遇的障礙和表達的局限
人們思考的內(nèi)容與方式總是受制于其所處的文化情境，而文化又形塑著人的生活本身。聾人生活在一個“并不是為他們而設計的世界”中，聾人溝通的方式與內(nèi)容被置放在了主流文化之外的“邊緣地帶”。從某種程度上講，當一個社會群體的溝通渠道受到中心文化排擠時，這個群體本身也就被排擠了，他們的聲音無法被聽到，他們的處境也旋即微不足道。聾人群體所遭遇的社會障礙可能遠遠不止于主流文化施加的影響，還有來自聾人社區(qū)的矛盾。這在中國手語的推廣與應用過程中已經(jīng)有所展現(xiàn)：選擇通用手語還是地方手語？自然手語與手勢漢語哪個更受歡迎？這些問題在聾人群體內(nèi)部、聾人群體與聾人工作者之間是存在分歧的。分歧的原因在于包括聾人教育教師在內(nèi)的聾人工作者中多數(shù)都是健聽人，他們在設計與推廣手語的過程中似乎無法避免主流健全文化帶來的價值傾向，他們更希望中國手語能夠統(tǒng)一規(guī)范、按照有聲語言的語序來設計手語，一些聾校學生和教師也認同這種傾向；而作為“聽障”這一復雜經(jīng)驗的直觀體受者，多數(shù)聾人——尤其是社會聾人——卻不見得能夠理解這種由健聽人主導的溝通范式及其規(guī)范，他們更多地使用地方手語和自然手語。這也是《中國手語》問世至今，始終未能在為數(shù)甚廣的我國社會聾人中形成凝聚力的原因，標準化手語甚至一度出現(xiàn)“難看的困惑”。
四、應對策略與實踐建議
社會語言權利強調通用手語與地方手語保護并重。如前文所述，在我國，標準手語的推廣歷史幾乎與共和國的歷史同樣長，上世紀50年代，伴隨著全國范圍內(nèi)開展的“推廣普通話”運動，被視為“聾人的普通話”的《聾啞人通用手語草圖》應運而生。2001 年中國殘疾人聯(lián)合會教育就業(yè)部和中國聾人協(xié)會對已經(jīng)出版的兩集《中國手語》進行全面修訂并推廣發(fā)行。然而，通用手語推廣的過程似乎一言難盡。2004 年，上述兩會在全國范圍內(nèi)就手語相關問題進行的問卷調查結果顯示，幾十年的手語推廣效果似乎并不如人意，甚至“一所特教學校內(nèi)的教師之間、一個地區(qū)內(nèi)不同聾校之間、聾校師生與社會聾人之間、各地聾人之間的手語都存在差異。”這其中很大一部分原因在于聾人對民間長期約定俗成的地方手語的使用慣性，因為地方手語是由各地聾人所創(chuàng)造、使用和傳承下來的，唯有極其頻繁的跨地區(qū)交流才能推動其逐漸走向自然統(tǒng)一。當下通用手語方案的研制者在“博采眾長”的同時，也必然面臨“眾口難調”的悖論。然而，通用手語與地方手語之間的間隙并非不可彌補，二者之間也沒有不可調和的矛盾，只是使用的時間、場合、對象不同。正如一個健聽人在掌握標準普通話的同時依然可以自由和熟練地運用方言一樣，通用手語和地方手語是可以并存的。通用手語保障了聾人群體可以有一種普適性的溝通工具，讓不同地域、不同文化背景下的聾人之間實現(xiàn)溝通，同時也讓健聽群體有機會掌握手語這種語言工具，這在當前推行融合教育、鼓勵多元文化的背景下顯得尤為重要。而事實上，在國家政策層面，推行通用手語的過程中，“殘疾人和殘疾人工作者仍然可以自由地選擇和使用其他種類的手語……不必擔憂地方手語被限制甚至被消亡。”同上注。這樣一來，基于國家標準的通用手語需要繼續(xù)推行，而基于聾人群體自身生活經(jīng)驗和便利需求的地方手語也能得到珍視和保護。
家庭語言規(guī)劃注重為聾童家庭提供指導與支持。絕大多數(shù)的聾童出生和成長在健聽環(huán)境當中，這意味著至少在聾童進入學校之前的若干年時間，聾童及其健聽父母缺乏接觸手語的天然渠道，父母無法為孩子的早期教育直接提供手語支持。因此，對他們而言，極其需要獲取來自外部的資源來學習手語。語言刺激對于兒童的早期發(fā)展是非常關鍵的，聾童由于獲取聲音信息的渠道受損，無法感知口語帶來的信息刺激，那么視覺信息就成為刺激其早期大腦發(fā)育最重要的來源，一旦無法獲得完整而充分的語言輸入，就會出現(xiàn)“語言剝奪”的現(xiàn)象，給其后續(xù)發(fā)展帶來嚴重負面影響。社區(qū)應該為聾童家庭提供相應的手語支持，不僅是聾童本身，父母和其他家人都將是這類支持的受益者。北歐的瑞典和挪威已經(jīng)建立起完整的聾童家長的手語學習項目，瑞典的聾童父母從1998年起必須接受大約240小時的瑞典手語教育，而挪威的聾童家長則要接受大約1600小時的挪威手語培訓課程。在充分考慮我國本土文化的前提下，以社區(qū)為基礎的聾童家庭手語支持體系可能是建立家庭語言規(guī)劃探索的一種有益嘗試。
學習語言規(guī)劃保護聾童習得手語和使用手語的權利。學校教育對聾人的重要性是不言而喻的。在特殊教育出現(xiàn)以前，包括聾人在內(nèi)的絕大多數(shù)殘疾人并無任何機會接受學校教育；在融合教育出現(xiàn)以前，包括聾人在內(nèi)的絕大多數(shù)殘疾人也無任何機會能夠進入普通學校教育系統(tǒng)。聾人的語言教育是語言權和教育權兩項基本人權在其身上的交叉，學校無疑是聾人手語權踐行的最佳場所之一。低年級學校教育重視學生的基礎知識及完整世界觀的塑造，在這一階段的語言教育中介入手語對聾童的各方面能力的正常發(fā)展具有重要意義。
讓聾童習得手語技能也能為以后深入理解手語對于聾人群體的文化意義奠定基礎?！妒澜缯Z言權利宣言》第23條聲明：“教育應當參與促進其所在領土上的語言社區(qū)在語言和文化方面的自由表達能力；應當始終為語言和文化的多樣性服務，促進在全世界不同語言社區(qū)之間建立和睦的關系。”目前，殘障依然是一個相對負面的概念，聾人和手語也天然地附帶了類似的色彩。通過教育培養(yǎng)聾童的語言權利意識，理解手語作為一門語言的文化特征；同時，面向非聾人群體的語言教育也可以盡可能地改善手語的大眾認知，促進主流文化對手語的深層理解等，這些都與聾人群體的權益息息相關。在這一階段的學校教育中，手語習得的過程也是語言權利意識形成的過程，因此在語言權視角下的學校語言教育，除了語言學層面的知識性傳輸，也應當包含與語言——尤其是少數(shù)群體語言、瀕危語言等——有關的權利意識教育、多元文化教育等。
不論是家庭教育層面，還是學校教育層面，面向聾童的手語教育，尤其是早期手語教育，都是聾人語言權利的體現(xiàn)，都是旨在撬動聾人邊緣化社會地位的良好嘗試?！堵?lián)合國兒童權利公約》第29條聲明：“教育兒童的目的應是最充分地發(fā)展兒童的個性、才智和身心能力……培養(yǎng)對兒童的父母、兒童自身的文化認同、語言和價值觀、兒童所居住國家的民族價值觀、其原籍國以及不同于其本國的文明的尊重……”手語教育的介入無疑是兒童實現(xiàn)個性、發(fā)展身心能力等過程中重要的溝通工具和媒介，學校和家庭應該實現(xiàn)通力合作，保障聾童能夠不因表達工具的缺失或低效而遭受教育不公，進而延伸至走向社會之后的參與不公與待遇不公。
?。ㄠ嶈?，北京師范大學教育學部教授，國家手語和盲文研究中心成員。趙勇帥，北京師范大學教育學部博士生。）
Abstract：Human society is becoming more and more inclusive，diverse，and open-minded，which leads to the increasing recognition of linguistic rights as a basic human right.Around the world，many countries have recognized the status of their national sign languages at the legal level.However，sign languages and their main users，the deaf people，are still facing many challenges.At the macro level，sign languages are neglected by mainstreaming culture causing them to be endangered.At the micro-level，communication barriers make it extremely hard for deaf people to express their demands.A series of language planning can be designed to effectively deal with the challenges above，including social language planning，family language planning，and school language planning.
Keywords：Linguistic Rights；Deaf People；Sign Languages；Language Preservation
(責任編輯 陸海娜)
關鍵詞：語言權 聾人 手語 語言保護
自有人類起，就有殘障者，在人類文明向前發(fā)展的進程中，殘障既是無法回避的代價，也是科學技術得以不斷完善進步的基石。聽力障礙者，也即聾人，是殘障者中一個較為獨特的存在。由于語言溝通存在障礙，他們更多時候被視為一種“隱形的殘障”，而其發(fā)聲能力的缺失又使得自我倡導、自我維權成為一項艱辛的任務。
2010年在加拿大溫哥華舉行的世界聾人教育大會將聾人界定為“語言和文化的少數(shù)群體”。在某種意義上，這不啻于對傳統(tǒng)殘障觀的解構——更多地將“聾”看作是一種身份特征而并非缺陷。聾人只要掌握了溝通工具，接受了必要的教育，同樣能夠為社會創(chuàng)造價值，同樣能和聽人一般自食其力。手語是最符合聾人的身心特點的語言，也是最容易為他們習得和接受的語言。手語的存在，伴隨著整個聾人群體歷史的始終。它也是聾人文化的載體和核心所在。
自從20世紀60年代美國語言學家威廉•斯多科(William Stokoe)提出美國手語是一門語言起，手語迅速成為語言學的研究熱點，手語語言學也隨之發(fā)展成為一個獨立的學科。千百年來，手語與聾人一直同存并在，無論是聾童在入學前自發(fā)創(chuàng)造的家庭手勢，還是充滿地方文化色彩的手語方言，抑或不斷補充完善的國家通用手語方案，都進入了研究者的視角。語言學研究的豐碩成果直接為聾人教育提供了寶貴的滋源，也成為世界各國語言政策的決策依據(jù)。本文將從語言權利的視角回顧手語通過“入法”贏得語言地位的歷程，考察其在當下語境中面臨的危機和挑戰(zhàn)，并試圖提出對手語保護的若干政策建議。
一、語言權視角下的聾人與手語
(一)語言權是基本的人權
個體有選擇和使用語言的權利，這一原則很早就被一些主要的國際法律文本在事實上提及，如《聯(lián)合國憲章》(1945)、《世界人權宣言》(1948)、《兒童權利公約》(1989)等。但直到20世紀90年代，芬蘭語言學家托夫•斯庫納布-坎加斯(Tove Skutnabb-Kangas)(1995)才正式提出語言是一種基本的人權，其又可以分為個體語言權和集體語言權。1996年6月，在西班牙巴塞羅那舉行了一次世界語言權利會議，會議通過了《世界語言權利宣言》并提交聯(lián)合國大會。該宣言明確指出，語言權(linguistic right)是一個基于語言社區(qū)而衍生的復雜概念，該權利既屬于個人又屬于集體。個人層面的語言權利包括語言社區(qū)成員的身份認可、公開使用自己的語言和名稱、與其他語言社區(qū)成員互有溝通以及保留發(fā)展自身文化等權利；集體層面的權利則包括有教授自己的語言與文化、持有文化機構、在傳媒中公平使用自己的語言與介紹自己的文化以及在社會經(jīng)濟等聯(lián)系中獲得用自己語言所做的答復等權利。同時，語言權利的表達需要社會采取“融合”的態(tài)度作為前提，融合并非意味著使所有社會成員變得一樣才能和睦相處，恰恰相反，融合的重點在于尊重社會中存在的多元文化，并深信自己也屬于某種“不同”，意識到盡管存在著形形色色的差異，但在權利層面是完全平等的。2011年，《赫羅納宣言》又對語言權進行了更為深入、完整的論述，從個人和集體兩個層面明確界定了語言權的內(nèi)涵。盡管這兩個宣言始終未能被聯(lián)合國教科文組織正式通過，但不論在制定過程、價值追求，還是在對語言意義及功能的分析層面，它們都是一次偉大的探索。
盡管20世紀90年代以來，對語言權的國際研究獲得了快速發(fā)展，但語言權概念的內(nèi)涵迄今仍未完全確立，在權利主體、權利內(nèi)容等核心問題上未有共識，語言權在法律框架內(nèi)的定位也存在爭論。多數(shù)學者傾向于認為語言權屬于基本的人權，但在是否需要專門立法確認的問題上存在分歧；另有一些學者認為語言權問題本質上是政治問題，若納入人權框架會斷絕政治解決的退路，因此不支持人權路徑。也正是由于這些分歧和爭議的存在，聯(lián)合國在官方文件中更多地將語言權問題表述為“保護語言多樣性”。
(二)語言權對聾人的特殊意義
《聯(lián)合國殘疾人權利公約》(UN Convention on the Right of Persons with Disabilities，CRPD)盡管沒有明確提到語言權這一概念，但原文中累計8次提到“手語”或“聾人文化”，明確支持讓聾人使用手語溝通成為一項基本權利。如果聽障群體被剝奪了語言權，他們會感覺自己的文化和語言存活受到了威脅，這種社會的不公平必然導致文化沖突和社會矛盾。
將使用手語的權利提升到“語言人權”的高度，其背后的深層動機是對世界范圍內(nèi)聾人不利處境的關注。2011年的世界殘障報告指出：聾人群體與其他類型身心障礙的群體處境高度一致，許多人都處在失業(yè)或半失業(yè)狀態(tài)；有的國家至今都不承認聾人的基本公民權利(如選舉權和被選舉權)；一些地區(qū)的聾人無法獲得進入學校的機會，世界聾人聯(lián)合會甚至估計有超過八成的聾童無法接受教育。如果政府不能推進手語使用，允許聾人通過手語獲取信息，再多的立法聲明都形同虛設，只是“一張白紙而已(as paper status)”。因此，世界聾人聯(lián)合會呼吁：“必須承認手語的合法地位，推進手語使用，以確保聾人群體的表達和意見自由。”
西方聾人的權利呼吁與倡導主要由民間的聾人社區(qū)或學術組織來進行，這為公眾了解聾人及其組織文化提供了某種平臺或媒介。在他們的工作中，對手語的倡導是主要目標，因此，對手語使用權利的捍衛(wèi)也成為他們的核心工作。在許多國家，聾人主導的宣傳組織的主要目標在于倡導在各種環(huán)境中使用手語的權利，這些環(huán)境小到聾童的生活成長環(huán)境，大到宏觀的社會文化情境。由于全世界的聾人擁有類似的失聰體驗，其所使用的手語具有共同的視覺語言屬性，共享相似的語法規(guī)則，面臨類似的挑戰(zhàn)。因此，我們不難在各國的手語倡導實踐中找到類似之處。
(三)中國語境下的手語權利
西方所倡導的種種維護手語使用權利的場域及措施，在中國也同樣存在。手語在聾人教育課堂上的使用權利和聾人在社會生活中獲取手語無障礙服務的權利，是全世界聾人普遍關注的兩大焦點。持續(xù)數(shù)百年的“手口之爭”，就是對前者的直接反映。但在中國的語境中，關于手語的爭論更多聚焦在“何種手語”這一問題上。
“何種手語”之問，第一個層面是手語地域變體與規(guī)范化的通用手語之問。中國所推行的手語標準化行動及其成果——國家通用手語方案，以世界聾人聯(lián)合會的視角來看，有可能是難以理解的。該聯(lián)合會曾經(jīng)發(fā)布一項聲明，稱他們基于保護手語豐富多樣性的目的“不支持任何與手語相關的正式標準化活動”。但基于中國的國情——地大物博，人口眾多，聾人群體數(shù)量也居世界之首，且分散在全國不同地域；中國身為發(fā)展中國家，在過去并不具備歐美這樣便利的異地通信條件，不同地區(qū)之間聾人的彼此連接相對薄弱，手語也缺乏在頻繁交往中逐漸走向自我統(tǒng)一的可能，如是情狀造成中國手語的內(nèi)部地域差異和聾人之間的交流障礙遠大于歐美發(fā)達國家，而中國手語作為一門語言的規(guī)范工作也遠比西方的單一民族國家漫長和艱難。
“何種手語”之問的第二個層面在于聾校教學中究竟應該使用何種溝通工具。顧定倩等人在 2004年進行的一項調查顯示，我國聾人工作者、聾人家長與聾人之間的交流還存在一定問題，這種溝通障礙主要是因為這三個群體使用和理解的手語并不一致。當前，手語并未作為一門課程正式進入聾校義務教育課程體系，而聾校教師進入學校任教并不需要接受任何手語測試作為考察門檻，進校后也缺乏科學、規(guī)范、專業(yè)的手語學習渠道，這造成聾校師生所掌握手語的錯位與斷層。老師課上使用基于漢語語法的手語，學生并不一定能完全看懂，而學生在課外彼此交談時所用的嫻熟自然的手語，教師也往往無法理解。不少研究者指出，語言溝通問題已成為提升我國聾校教學有效性的主要障礙。
二、手語保護的法律依據(jù)
既然手語的語言地位早已得到確認，那么語言權的保護對象理所當然地應當涵蓋聾人這一社會群體。根據(jù)世界聾人聯(lián)合會提供的數(shù)據(jù)，在《聯(lián)合國殘疾人權利公約》的締約國中，已有68%的國家認可了本國手語的法律地位。
(一)國際立法狀況
國際上，關于手語保護的立法設計各不相同，不同的立法設計對手語的認可及保護程度也不盡相同?？偟膩碇v，國際上主要有如下幾種與手語相關的立法設計。
1.通過憲法予以認可
截至2015 年，有11個國家在憲法層面承認了手語的法律地位，這些法律規(guī)定分散在憲法的各個不同領域的條款中。在這11個國家中有8個國家(芬蘭、烏干達、南非、新西蘭、奧地利、肯尼亞、津巴布韋、匈牙利)在與語言或文化相關的條款中進行了規(guī)定，其中新西蘭是唯一將手語認定為國家官方語言的國家；葡萄牙在教育相關條款中作了規(guī)定；委內(nèi)瑞拉和厄瓜多爾則在與殘障相關的條款中進行了規(guī)定。
2.通過一般性語言類法律予以認可
一些國家，如拉脫維亞、愛沙尼亞、瑞典和冰島，在一般性語言類法律層面給予了手語法律上的認可，這類法律同時也對國家的官方口語進行規(guī)定。這些立法都用了特定的名稱來界定手語，四國的法律雖然各不相同，但都要求國家保證并推進手語的發(fā)展及使用。
3.通過專門的手語法律予以認可
采用專門立法來承認手語法律地位的國家有：斯洛伐克、烏拉圭、巴西、斯洛文尼亞、比利時、塞浦路斯、波黑、馬其頓、加泰羅尼亞、芬蘭和塞爾維亞。值得注意的是，一些國家，如西班牙、意大利及哥倫比亞雖然專門立法承認手語地位，但這些專門立法同時也承認“其他的溝通方式”。在某些情況下，這類立法設計可視為手語專門立法提案被淡化的結果。
4.通過國家語言委員會的功能性法規(guī)予以認可
挪威、丹麥等北歐國家在國家語言委員會的功能性法規(guī)中承認了他們國家的手語地位。
除上述四類法律法規(guī)之外，一些國家則采取了更為“隱性”的法律規(guī)定。這些舉措主要包括三個大類：第一，只在殘障、平等或教育相關立法中提及手語，包括立陶宛、德國、墨西哥、智利、日本、俄羅斯、法國、荷蘭。第二，通過政府決策或聲明對手語進行承認的國家(無明確的法律承認)，包括澳大利亞、泰國、英國。第三，北美地區(qū)(主要是美國和加拿大)的立法設計，并非通過聯(lián)邦層面的法律認可手語，僅在州或省一級的法律中涉及美國手語(American Sign Language，ASL)和魁北克手語等。加拿大一些省份已經(jīng)立法承認了美國手語或魁北克手語作為教學語言。美國的40 個州都承認美國手語的法律語言地位，其中一些州已將其作為一種用于教育目的的語言，和法語、日語、漢語等語言一樣列為學生選修的對象。需要注意的是，美國承認本國手語的法律地位，在很大程度上對聽人的影響比對聾人更大，因為它與語言權利無關，而更多的是強調美國手語作為一種可被學習以滿足外語要求的語言。
(二)國內(nèi)立法狀況
我國國內(nèi)關于手語的法律及制度建設具有本土特點。蔣都都等人(2018)指出，現(xiàn)階段我國尚無專門的手語立法，手語立法呈現(xiàn)碎片化，手語的語言地位也未獲得法律承認。
首先在憲法層面，現(xiàn)行《中華人民共和國憲法》(以下簡稱《憲法》)中并無關于手語的直接規(guī)定，但在與教育及社會保障相關條款中有一些間接的法律依據(jù)，如《憲法》第 19 條規(guī)定“……國家發(fā)展各種教育設施，掃除文盲……”，聽力殘疾人的教育是國家教育事業(yè)的重要組成部分，發(fā)展這一群體的教育事業(yè)離不開手語的參與，以此推論，發(fā)展手語也理應是《憲法》第 19 條所指涉的內(nèi)容。類似上述的間接法律依據(jù)在《憲法》中還有很多。
其次，在憲法下位的具體的法律法規(guī)層面，關于手語的規(guī)定則分散在不同的法律文本中。如《殘疾人保障法》第4條規(guī)定：“國家采取輔助方法和扶持措施，對殘疾人給予特別扶助，減輕或者消除殘疾影響和外界障礙，保障殘疾人權利的實現(xiàn)”。《殘疾人教育條例》第8條規(guī)定“殘疾兒童、少年的父母或者其他監(jiān)護人應當尊重和保障殘疾兒童、少年接受教育的權利，積極開展家庭教育，使殘疾兒童、少年及時接受康復訓練和教育，并協(xié)助、參與有關教育機構的教育教學活動，為殘疾兒童、少年接受教育提供支持。”顯然，體現(xiàn)規(guī)定中的“支持”與手語的參與是分不開的。以上這些規(guī)定屬于間接規(guī)定，與手語相關的直接規(guī)定則見于《殘疾人保障法》《無障礙環(huán)境建設條例》等法律文本中，例如前者第55條第1款規(guī)定“公共服務機構和公共場所應當創(chuàng)造條件，為殘疾人提供語音和文字提示、手語、盲文等信息交流服務，并提供優(yōu)先服務和輔助性服務。”后者第21條、第24條分別規(guī)定：“設區(qū)的市級以上人民政府設立的電視臺應當創(chuàng)造條件，在播出電視節(jié)目時配備字幕，每周播放至少一次配播手語的新聞節(jié)目。公開出版發(fā)行的影視類錄像制品應當配備字幕。”“公共服務機構和公共場所應當創(chuàng)造條件為殘疾人提供語音和文字提示、手語、盲文等信息交流服務，并對工作人員進行無障礙服務技能培訓。”類似的條款多出現(xiàn)在與聾人具體權利直接相關的法律條文中，體現(xiàn)了專門性法律的特點。
除了上述兩類，一些行業(yè)的標準化法規(guī)、規(guī)章制度及規(guī)范性、指導性的文件中也有關于手語的規(guī)定。這類規(guī)定主要是圍繞手語本身的技術標準來展開的，如《聾啞人通用手語圖》《手語翻譯員國家職業(yè)標準》《信息無障礙身體機能差異人群網(wǎng)站設計無障礙技術要求》等。
三、聾人手語面臨的挑戰(zhàn)
從世界范圍內(nèi)來看，殘障人的生存環(huán)境不僅缺少資源和支持，更缺少來自他人的理解。聾人在政治、經(jīng)濟等層面的權利所遭受的壓迫已經(jīng)在前文中有所涉及，但毫無疑問，聾人及聾人社區(qū)組織還有更多挑戰(zhàn)亟待應對，這些挑戰(zhàn)因國家發(fā)展程度、城鄉(xiāng)差異、政治制度差異以及性別等各種因素而各不相同。
(一)宏觀層面：主流文化的侵蝕與手語的瀕危
手語是一門真正的語言，這一事實早已為全世界語言學家所公認。然而，手語并不完全是傳統(tǒng)意義上的“少數(shù)群體(民族)語言”(minority language)，因為手語的使用者們并不會聚集在一個特定的地理區(qū)域，手語的傳播渠道也與傳統(tǒng)少數(shù)群體語言的不同。多數(shù)情況下，聾人的父母并不是聾人，大約95%的聾人青少年是在健聽的家庭中長大的，這勢必讓聾人的成長歷程帶有深深的主流文化烙印。打手語成為某種“異常”的體現(xiàn)，手語成為一種“語言恥辱”，是“從屬性”的溝通方式，這種恥辱感不僅源于外界的設定，聾人社區(qū)內(nèi)部甚至也將手語當作了某種“恥辱”。
主流文化帶來的語言沖擊和侵蝕，使手語的使用被強加了一層負面的情感體驗，這種價值認定實際上不僅局限于語言層面，更是一種意識形態(tài)層面的不平等，聾人也因此而勾勒甚至構建自己的殘障觀念。對語言的意識形態(tài)設定也會與聾人的身份認同乃至社會定位相關聯(lián)，當手語無法或很少獲得法律認可與保護，但又有一些渠道(比如聾人之間的溝通、特殊教育等)可以學習手語的時候，手語就成為口語的某種“從屬品”。相應地，作為手語的主要使用者，聾人也似乎成為所謂健聽人的“從屬品”。語言的多樣性實際上與社會公正是勾連在一起的，語言之于其使用者的意義不言而喻，語言甚至在某種程度上代表了一種人群文化。如果不同的語言在法律及社會認知層面無法獲得平等的權利與認同，語言使用者之間的公平也就無從談起了。
(二)微觀層面：個體遭遇的障礙和表達的局限
人們思考的內(nèi)容與方式總是受制于其所處的文化情境，而文化又形塑著人的生活本身。聾人生活在一個“并不是為他們而設計的世界”中，聾人溝通的方式與內(nèi)容被置放在了主流文化之外的“邊緣地帶”。從某種程度上講，當一個社會群體的溝通渠道受到中心文化排擠時，這個群體本身也就被排擠了，他們的聲音無法被聽到，他們的處境也旋即微不足道。聾人群體所遭遇的社會障礙可能遠遠不止于主流文化施加的影響，還有來自聾人社區(qū)的矛盾。這在中國手語的推廣與應用過程中已經(jīng)有所展現(xiàn)：選擇通用手語還是地方手語？自然手語與手勢漢語哪個更受歡迎？這些問題在聾人群體內(nèi)部、聾人群體與聾人工作者之間是存在分歧的。分歧的原因在于包括聾人教育教師在內(nèi)的聾人工作者中多數(shù)都是健聽人，他們在設計與推廣手語的過程中似乎無法避免主流健全文化帶來的價值傾向，他們更希望中國手語能夠統(tǒng)一規(guī)范、按照有聲語言的語序來設計手語，一些聾校學生和教師也認同這種傾向；而作為“聽障”這一復雜經(jīng)驗的直觀體受者，多數(shù)聾人——尤其是社會聾人——卻不見得能夠理解這種由健聽人主導的溝通范式及其規(guī)范，他們更多地使用地方手語和自然手語。這也是《中國手語》問世至今，始終未能在為數(shù)甚廣的我國社會聾人中形成凝聚力的原因，標準化手語甚至一度出現(xiàn)“難看的困惑”。
四、應對策略與實踐建議
社會語言權利強調通用手語與地方手語保護并重。如前文所述，在我國，標準手語的推廣歷史幾乎與共和國的歷史同樣長，上世紀50年代，伴隨著全國范圍內(nèi)開展的“推廣普通話”運動，被視為“聾人的普通話”的《聾啞人通用手語草圖》應運而生。2001 年中國殘疾人聯(lián)合會教育就業(yè)部和中國聾人協(xié)會對已經(jīng)出版的兩集《中國手語》進行全面修訂并推廣發(fā)行。然而，通用手語推廣的過程似乎一言難盡。2004 年，上述兩會在全國范圍內(nèi)就手語相關問題進行的問卷調查結果顯示，幾十年的手語推廣效果似乎并不如人意，甚至“一所特教學校內(nèi)的教師之間、一個地區(qū)內(nèi)不同聾校之間、聾校師生與社會聾人之間、各地聾人之間的手語都存在差異。”這其中很大一部分原因在于聾人對民間長期約定俗成的地方手語的使用慣性，因為地方手語是由各地聾人所創(chuàng)造、使用和傳承下來的，唯有極其頻繁的跨地區(qū)交流才能推動其逐漸走向自然統(tǒng)一。當下通用手語方案的研制者在“博采眾長”的同時，也必然面臨“眾口難調”的悖論。然而，通用手語與地方手語之間的間隙并非不可彌補，二者之間也沒有不可調和的矛盾，只是使用的時間、場合、對象不同。正如一個健聽人在掌握標準普通話的同時依然可以自由和熟練地運用方言一樣，通用手語和地方手語是可以并存的。通用手語保障了聾人群體可以有一種普適性的溝通工具，讓不同地域、不同文化背景下的聾人之間實現(xiàn)溝通，同時也讓健聽群體有機會掌握手語這種語言工具，這在當前推行融合教育、鼓勵多元文化的背景下顯得尤為重要。而事實上，在國家政策層面，推行通用手語的過程中，“殘疾人和殘疾人工作者仍然可以自由地選擇和使用其他種類的手語……不必擔憂地方手語被限制甚至被消亡。”同上注。這樣一來，基于國家標準的通用手語需要繼續(xù)推行，而基于聾人群體自身生活經(jīng)驗和便利需求的地方手語也能得到珍視和保護。
家庭語言規(guī)劃注重為聾童家庭提供指導與支持。絕大多數(shù)的聾童出生和成長在健聽環(huán)境當中，這意味著至少在聾童進入學校之前的若干年時間，聾童及其健聽父母缺乏接觸手語的天然渠道，父母無法為孩子的早期教育直接提供手語支持。因此，對他們而言，極其需要獲取來自外部的資源來學習手語。語言刺激對于兒童的早期發(fā)展是非常關鍵的，聾童由于獲取聲音信息的渠道受損，無法感知口語帶來的信息刺激，那么視覺信息就成為刺激其早期大腦發(fā)育最重要的來源，一旦無法獲得完整而充分的語言輸入，就會出現(xiàn)“語言剝奪”的現(xiàn)象，給其后續(xù)發(fā)展帶來嚴重負面影響。社區(qū)應該為聾童家庭提供相應的手語支持，不僅是聾童本身，父母和其他家人都將是這類支持的受益者。北歐的瑞典和挪威已經(jīng)建立起完整的聾童家長的手語學習項目，瑞典的聾童父母從1998年起必須接受大約240小時的瑞典手語教育，而挪威的聾童家長則要接受大約1600小時的挪威手語培訓課程。在充分考慮我國本土文化的前提下，以社區(qū)為基礎的聾童家庭手語支持體系可能是建立家庭語言規(guī)劃探索的一種有益嘗試。
學習語言規(guī)劃保護聾童習得手語和使用手語的權利。學校教育對聾人的重要性是不言而喻的。在特殊教育出現(xiàn)以前，包括聾人在內(nèi)的絕大多數(shù)殘疾人并無任何機會接受學校教育；在融合教育出現(xiàn)以前，包括聾人在內(nèi)的絕大多數(shù)殘疾人也無任何機會能夠進入普通學校教育系統(tǒng)。聾人的語言教育是語言權和教育權兩項基本人權在其身上的交叉，學校無疑是聾人手語權踐行的最佳場所之一。低年級學校教育重視學生的基礎知識及完整世界觀的塑造，在這一階段的語言教育中介入手語對聾童的各方面能力的正常發(fā)展具有重要意義。
讓聾童習得手語技能也能為以后深入理解手語對于聾人群體的文化意義奠定基礎?！妒澜缯Z言權利宣言》第23條聲明：“教育應當參與促進其所在領土上的語言社區(qū)在語言和文化方面的自由表達能力；應當始終為語言和文化的多樣性服務，促進在全世界不同語言社區(qū)之間建立和睦的關系。”目前，殘障依然是一個相對負面的概念，聾人和手語也天然地附帶了類似的色彩。通過教育培養(yǎng)聾童的語言權利意識，理解手語作為一門語言的文化特征；同時，面向非聾人群體的語言教育也可以盡可能地改善手語的大眾認知，促進主流文化對手語的深層理解等，這些都與聾人群體的權益息息相關。在這一階段的學校教育中，手語習得的過程也是語言權利意識形成的過程，因此在語言權視角下的學校語言教育，除了語言學層面的知識性傳輸，也應當包含與語言——尤其是少數(shù)群體語言、瀕危語言等——有關的權利意識教育、多元文化教育等。
不論是家庭教育層面，還是學校教育層面，面向聾童的手語教育，尤其是早期手語教育，都是聾人語言權利的體現(xiàn)，都是旨在撬動聾人邊緣化社會地位的良好嘗試?！堵?lián)合國兒童權利公約》第29條聲明：“教育兒童的目的應是最充分地發(fā)展兒童的個性、才智和身心能力……培養(yǎng)對兒童的父母、兒童自身的文化認同、語言和價值觀、兒童所居住國家的民族價值觀、其原籍國以及不同于其本國的文明的尊重……”手語教育的介入無疑是兒童實現(xiàn)個性、發(fā)展身心能力等過程中重要的溝通工具和媒介，學校和家庭應該實現(xiàn)通力合作，保障聾童能夠不因表達工具的缺失或低效而遭受教育不公，進而延伸至走向社會之后的參與不公與待遇不公。
?。ㄠ嶈?，北京師范大學教育學部教授，國家手語和盲文研究中心成員。趙勇帥，北京師范大學教育學部博士生。）
Abstract：Human society is becoming more and more inclusive，diverse，and open-minded，which leads to the increasing recognition of linguistic rights as a basic human right.Around the world，many countries have recognized the status of their national sign languages at the legal level.However，sign languages and their main users，the deaf people，are still facing many challenges.At the macro level，sign languages are neglected by mainstreaming culture causing them to be endangered.At the micro-level，communication barriers make it extremely hard for deaf people to express their demands.A series of language planning can be designed to effectively deal with the challenges above，including social language planning，family language planning，and school language planning.
Keywords：Linguistic Rights；Deaf People；Sign Languages；Language Preservation
(責任編輯 陸海娜)
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