摘要：教育法典總分式的編纂體例要求充分發(fā)揮總則中基本原則“公因式”的作用，而當(dāng)前的教育法基本原則的提煉與解釋面臨來源單一性與性質(zhì)復(fù)雜性、領(lǐng)域法思維與內(nèi)容獨(dú)立性要求、社會回應(yīng)性與要件協(xié)同性的三重逐層遞進(jìn)的整合矛盾。應(yīng)當(dāng)在明確教育法部門行政法的性質(zhì)定位和法律原則基本屬性的理論前提下，以公民受教育權(quán)的保障以及社會主義教育事業(yè)發(fā)展為并行價值主線，以教育性、規(guī)范性、協(xié)同性為標(biāo)準(zhǔn)整合教育法基本原則，并以憲法在教育領(lǐng)域的兩條價值主線確定教育法基本原則內(nèi)容，以規(guī)范結(jié)構(gòu)對應(yīng)、法典性質(zhì)對應(yīng)、制度保障對應(yīng)的融貫性思維推進(jìn)其體系化整合。
關(guān)鍵詞：教育法典；教育法基本原則；體系化；受教育權(quán)
一、引言
自民法典編纂為其他法律部門提供了示范經(jīng)驗(yàn)、教育部政策法規(guī)司進(jìn)而提出“研究啟動教育法典編纂工作”以來，學(xué)界對于法典化工作展開了理論爭鳴，形成在體系化前提下總分式立法的主流觀點(diǎn)。這一法典化模式注重總則統(tǒng)合下分則的各司其職和邏輯自洽，加之我國教育單行法立法相對分散、多元教育需求亟待整合的現(xiàn)狀，更需要充分發(fā)揮總則中的“公因式”作用。
在教育法典的諸“公因式”中，基本原則尤為重要，原因在于：其一，多元化教育在法典化整合進(jìn)程中需要同質(zhì)性的串聯(lián)線索。隨著社會文明水平的發(fā)展，教育在類型、手段上日益多樣化，需要具有多方價值協(xié)調(diào)功能的基本原則展開法典化整合。其二，我國教育立法的非均衡化造成教育領(lǐng)域尚存立法不足之處，需以基本原則進(jìn)行價值填補(bǔ)。教育領(lǐng)域的新興問題不斷涌現(xiàn)，產(chǎn)生擴(kuò)充單行立法的需求，基本原則需要在其中發(fā)揮融貫諸法、填補(bǔ)規(guī)則空間、延展立法前景的作用。其三，教育法典編纂的體系化前提需要相對集中的引導(dǎo)趨向。教育法體系具有強(qiáng)烈的公私交融性、類型分化性、主體性質(zhì)復(fù)合性，導(dǎo)致教育法典的編纂?yún)^(qū)別于民法典，更易于產(chǎn)生“拼合”現(xiàn)象，進(jìn)而導(dǎo)致匯編型法典編纂模式的傾向，但匯編型法典在我國并沒有長足的經(jīng)驗(yàn)累積。為了消解該傾向的弊端，教育法基本原則的統(tǒng)合、聚集功能不可或缺。
理想的基本原則應(yīng)當(dāng)是一個自提煉到解釋再到應(yīng)用均能體現(xiàn)教育法特殊價值、相對獨(dú)立的體系化整體。而目前我國教育法體系在原則方面的“公因式”提取尚且不足，扮演教育領(lǐng)域總則性規(guī)范的《教育法》對基本原則的凝練不夠充分具體，存在粗放化、重復(fù)化、沖突化的問題。相關(guān)研究關(guān)注法典化路徑體例者眾，但對教育法原則的具體厘定和體系澄清的研究則相對較少。本研究試圖通過對既存教育法體系的總結(jié)和立法目的的考察，凝練出可資參考的教育法體系基本原則和整合路徑，為教育法典的編纂和教育法基本原則的實(shí)際運(yùn)用提供理論參考。
二、我國教育法基本原則體系的整合歷史與內(nèi)在矛盾
縱覽教育法的研究歷程，其基本原則整合的理論基礎(chǔ)主要是教育的性質(zhì)及內(nèi)容。這一理論基礎(chǔ)逐步塑造了當(dāng)代教育法原則群的框架，卻也埋下了基本原則整合的潛在風(fēng)險。
（一）教育法基本原則理論整合的歷時性發(fā)展
教育法基本原則的理論整合具有明顯的階段性特征，主要受“教育法體系的完善”和“教育法性質(zhì)的研判”兩個要素影響。在20世紀(jì)50—80年代，教育法律體系尚不完備，立法層級低、事項(xiàng)分散，往往被認(rèn)定為行政法的子項(xiàng)。教育基本法亟待出臺的背景下，教育法基本原則的功能便在于概括一部統(tǒng)合性基本法律應(yīng)當(dāng)指向的內(nèi)容，并吸納國務(wù)院關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展幾類教育的指示。其主要內(nèi)容包含：人才培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向原則，如應(yīng)當(dāng)有利于改善黨對教育事業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)、培養(yǎng)有利于四個現(xiàn)代化建設(shè)的人才；社會適應(yīng)原則，如符合社會經(jīng)濟(jì)文化條件；調(diào)動教師積極性原則等。該時期教育法基本原則與立法原則具有高度混同性，內(nèi)容更側(cè)重于教育制度框架建構(gòu)。
1995年《教育法》頒布前后，關(guān)于教育法基本原則的探討增多，但由于該時期教育法律體系依然處于起步建設(shè)期，多數(shù)學(xué)者依然認(rèn)為教育法的性質(zhì)更貼近行政法或其“特別法”，即便認(rèn)為教育法作為獨(dú)立法律部門確有必要的論者，也主張這種立場僅是一種未來目標(biāo)，在當(dāng)時的法治環(huán)境下還不具備充分條件。因此，教育法基本原則的界定呈現(xiàn)出對教育學(xué)科和行政法原則的高度依附性。有學(xué)者主張教育法基本原則是將實(shí)質(zhì)教育內(nèi)容予以形式法律化，強(qiáng)調(diào)法律的工具性，將教育法的基本原則界定為全民受教育原則、徹底實(shí)施義務(wù)教育原則、義務(wù)教育無償性原則、教育發(fā)展超前性原則、尊師重教原則。有學(xué)者則從注重法治導(dǎo)向、兼顧教育理念的角度，將教育法基本原則界定為教育方向法定原則、遵循教育規(guī)律原則、教育合法性原則、受教育者主體地位平等原則。有學(xué)者將教育法的基本原則視作立法的思想理論與內(nèi)容的價值凝練，法治理念與教育理念占比大致均衡，最終導(dǎo)向教育為社會主義服務(wù)原則、全面發(fā)展原則、保障受教育權(quán)利原則、保障多元教育機(jī)構(gòu)積極性和自主權(quán)原則?？傮w上，該時期對教育法基本原則的整合更多地關(guān)注教育及教育制度所發(fā)揮的社會效用，以“語境+功能”的二元結(jié)合方法展開分析。不同原則之間相對平行獨(dú)立，學(xué)界對于他們彼此之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系缺乏關(guān)注。
20世紀(jì)90年代至今，伴隨著教育領(lǐng)域一系列法律的出臺實(shí)施和法典化背景下的立典呼聲，一方面，學(xué)界開始關(guān)注教育法基本原則的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，提出其應(yīng)在遵循教育基本原則的基礎(chǔ)上，符合指導(dǎo)教育立法、行政、司法活動的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)和可用于全部教育法律規(guī)范的適用價值。另一方面，學(xué)界對教育法基本原則的整合依據(jù)開始趨同化，集中關(guān)注對《教育法》總則條款的解讀，相對一致的原則包括：教育的社會主義性質(zhì)和方向原則、受教育機(jī)會平等原則、教育的公共性原則；部分學(xué)者則基于教育理念的進(jìn)步和法治觀念的完善，進(jìn)一步提出教育和宗教相分離原則、權(quán)利義務(wù)相一致、教育終身性原則、立德樹人原則、文化傳承原則等。該時期，教育法基本原則的整合經(jīng)歷了向關(guān)注規(guī)范形式結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)軌、又適度回環(huán)于強(qiáng)調(diào)社會功能的過程，最終形成以法教義學(xué)方法為基礎(chǔ)、社會法學(xué)方法為輔的原則總結(jié)模式。
總體而言，教育法基本原則呈現(xiàn)出明顯的政策性、外延模糊性的特征，存在界定粗放化、重復(fù)化的問題，在教育法體系內(nèi)部、外部皆存在與其他原則之間的實(shí)質(zhì)性交錯乃至沖突。究其根源，在于教育法基本原則在提煉和整合的環(huán)節(jié)中存在三種類型的矛盾。
（二）教育法基本原則理論整合的三重矛盾
教育法基本原則的內(nèi)涵龐雜，學(xué)界觀點(diǎn)不一，其體系化工作面臨三重逐層遞進(jìn)的整合矛盾。
第一重矛盾為教育法基本原則來源的單一性與性質(zhì)復(fù)雜性之間的矛盾。自1995年教育領(lǐng)域的基本法頒布施行以來，圍繞教育法基本原則分析的主流方法是以《教育法》總則的概括性規(guī)定為脈絡(luò)，除去立法目的、適用范圍、管理體制等條款，側(cè)重于對其第三條至第十二條的高度凝練。僅依托《教育法》總則條款的字面總結(jié)無法應(yīng)對廣域應(yīng)用和法典統(tǒng)籌的需求。首先，不乏有學(xué)者主張，教育法基本原則在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是由法規(guī)范形式確認(rèn)的教育基本原則。法律原則的彈性空間需要教育理念的適度注入，在提煉教育法基本原則時，需要將教育學(xué)的邏輯演繹與經(jīng)驗(yàn)實(shí)證通過基本原則的管道注入教育法治的理論解釋與情境化實(shí)踐中。其次，也有觀點(diǎn)表明，教育法基本原則須強(qiáng)調(diào)法治調(diào)控對于教育發(fā)展的能動作用，而非單方性地確認(rèn)教育規(guī)律。教育法本質(zhì)為法規(guī)范而非教育理論匯總，必須承繼憲法諸如人權(quán)保障、人性尊嚴(yán)的基本原則，確認(rèn)憲法上受教育權(quán)的性質(zhì)地位和國家義務(wù)等。同時，基于對教育法典性質(zhì)的不同認(rèn)知，教育法基本原則還可能受到行政法基本理論和原則的影響。如部分學(xué)者提出教育法目前依然不宜完全獨(dú)立而應(yīng)定為部門行政法，在該邏輯下，行政法理念才是教育法典總則的應(yīng)然構(gòu)型。因此，教育法基本原則在性質(zhì)上應(yīng)有的多重面向難以完全被單純的總則釋義所承載，傳統(tǒng)的文義解釋方法需要目的解釋、社會學(xué)解釋等技術(shù)加以補(bǔ)充。但從目前法治實(shí)踐來看，針對相關(guān)矛盾，幾乎未有對原則內(nèi)涵作出進(jìn)一步明確的立法解釋與指導(dǎo)性案例等權(quán)威性回應(yīng)。
第二重矛盾為教育法研究中領(lǐng)域法思維與內(nèi)容獨(dú)立性要求之間的矛盾，是第一重矛盾的延伸。教育法基本原則性質(zhì)復(fù)雜性的根源在于教育法本身地位不明確。隨著教育法地位逐漸脫離行政法隸屬或教育學(xué)隸屬說，教育法也開始融入領(lǐng)域法的研究范式。有論者主張，“教育法律關(guān)系”本身就具有主體與內(nèi)容的多元性，不如究其實(shí)質(zhì)，以“與教育相關(guān)的法律問題”作為教育法學(xué)的基本范疇，采納以“問題界定”為邏輯起點(diǎn)的思維脈絡(luò)。即使這一性質(zhì)定位也不過是教育法性質(zhì)“百家爭鳴”中的其中一家，但影響較大。領(lǐng)域法思維的沿用能夠在一定程度上解決教育法已難以為單一行政法部門所容納、但作為獨(dú)立部門法的成熟性又無法達(dá)成共識的理論困境。然而其在發(fā)展過程中將更加偏重對多部門法的智識融合，對于“普遍性規(guī)則代替?zhèn)€別性調(diào)整”的重視性大大下降。那么基本原則的內(nèi)容就會愈發(fā)偏重于其他法律部門原則之集成，基于教育特殊價值和本體特征的獨(dú)立性質(zhì)呈現(xiàn)不足，難以發(fā)揮作為法典基本原則的指導(dǎo)、擴(kuò)展、填補(bǔ)功能。
第三重矛盾為社會回應(yīng)性與要件協(xié)同性之間的矛盾，其是由領(lǐng)域法思維的融入延展而來，是領(lǐng)域問題導(dǎo)向和情境關(guān)懷加強(qiáng)的潛在風(fēng)險擴(kuò)張。一項(xiàng)獨(dú)立的法律原則，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)價值性與規(guī)范性的雙元協(xié)同。而領(lǐng)域法的一般分析模式為，依托具備領(lǐng)域特性的關(guān)鍵問題基點(diǎn)，展開規(guī)范提煉和相互關(guān)系的厘定。應(yīng)用于教育法基本原則所展現(xiàn)的樣態(tài)為：教育問題所網(wǎng)羅的不僅包括教育專門性立法的條文，還可能包括其他部門法乃至政策的內(nèi)容，因?yàn)槠溥m用是情境化的、個別具體的，其詮釋也就更為強(qiáng)烈地體現(xiàn)出社會回應(yīng)性、外延模糊性和規(guī)范集成性，由此導(dǎo)致并非所有的基本原則提煉都具有完整的、原則應(yīng)有的要件。例如，法律原則應(yīng)體現(xiàn)出某一部門或領(lǐng)域的特殊獨(dú)立價值，以此觀之，綜合為治的責(zé)任原則并未反映出教育法的特殊價值，其在環(huán)境法、財稅法等領(lǐng)域均有所體現(xiàn)。一些學(xué)者所秉持的全民受教育原則脫胎于《世界人權(quán)宣言》和《世界全民教育宣言》，要求滿足所有人的基本學(xué)習(xí)需要。其固然是教育事業(yè)的理想綱領(lǐng)，但其更貼近于長期目標(biāo)宣示而不是形式規(guī)范，難以形成從抽象宣告到具體法律責(zé)任的涵攝，并不符合形式理性的外在特征，僅能作為教育法基本原則內(nèi)涵的詮釋依據(jù)，而難以成為一條獨(dú)立部門法基本原則。
上述矛盾所造成的結(jié)果是，教育法基本原則本應(yīng)是貫穿立法、執(zhí)法、司法的靈活軸線，但其中部分原則只有宣示意義、部分原則僅是對憲法和其他法律規(guī)則的重述、部分原則的內(nèi)涵和外延需要更加明晰并形成邏輯自洽的原則體系。教育法原則是法典規(guī)則得以建構(gòu)的“骨架”，若其無法形成良好的體系整合，那么無論將教育法典定義為何種性質(zhì)，最終都難以達(dá)到依法治教、形成規(guī)范化、科學(xué)化的教育法律關(guān)系規(guī)制模式的目的。
三、我國教育法基本原則體系化整合的前提與標(biāo)準(zhǔn)
松散的原則只適宜匯編式的領(lǐng)域法典，而非主流意見所期望的“功能法典”。本研究從邏輯方法的角度，試圖探索當(dāng)下我國教育法典編纂視角下教育法基本原則體系化整合的前提標(biāo)準(zhǔn)。
（一）教育法基本原則體系化整合的理論前提
以編纂教育法典為背景，對教育法基本原則進(jìn)行再凝練和完善的前提有兩個：其一，明確教育法的性質(zhì)定位，以便于厘清教育法基本原則研究的主導(dǎo)邏輯及其同其他法律原則之間的關(guān)系；其二，對教育法基本原則和近似概念群的法教義學(xué)區(qū)分與聯(lián)系進(jìn)行澄清，以便于厘清教育法基本原則的獨(dú)特內(nèi)涵與功能。
1. 從性質(zhì)定位的角度分析，教育法應(yīng)當(dāng)定位為行政法的分支部門。教育法的性質(zhì)至今在學(xué)理上依然沒有達(dá)成共識，在幾十年的爭議中，傳統(tǒng)獨(dú)立說與隸屬說對峙的局面也逐漸演變?yōu)閱为?dú)法律部門說、綜合法律部門說、領(lǐng)域法說、部門行政法說等諸多學(xué)說并列的情景。而由此衍生的便是教育法的基本原則和行政法基本原則之間的關(guān)系樣態(tài)問題。筆者更為贊同部門行政法說，理由在于：教育法并不足以構(gòu)成一門成熟獨(dú)立的法律部門，而綜合法律部門和領(lǐng)域法說的分類僅為教育法治現(xiàn)狀提供了一種類型化的歸納。不同觀點(diǎn)的論證邏輯是近似的，即從教育法調(diào)整對象與手段的切入，論證其有獨(dú)特的“教育特性”，或有綜合屬性以支撐其立場。然而，關(guān)鍵在于部門法理論對“調(diào)整對象”與“調(diào)整手段”的識別應(yīng)與時俱進(jìn)，傳統(tǒng)部門法的分殊界限分明，而現(xiàn)代社會關(guān)系日益復(fù)雜，部門法邊界的彈性有所擴(kuò)張，當(dāng)前的部門法或多或少都存在內(nèi)容上的綜合性。無論是獨(dú)立說還是綜合說、領(lǐng)域說，都將現(xiàn)代規(guī)范復(fù)合性調(diào)整對象、手段的內(nèi)部關(guān)系識別為平行關(guān)系，但其本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是有主次邏輯的。對法律調(diào)整對象和手段的研判應(yīng)當(dāng)綜合主要關(guān)系、邏輯體系、條款性質(zhì)等多方標(biāo)準(zhǔn)。教育立法中，行政法律關(guān)系的調(diào)整是體系中心，行政法律責(zé)任的創(chuàng)設(shè)是教育法規(guī)范效力的結(jié)點(diǎn)。以《教師法》為例，其第八條要求教師履行尊重學(xué)生人格的義務(wù)，從表面上看教師與學(xué)生之間的關(guān)系有別于傳統(tǒng)行政法律關(guān)系，但教師違反相應(yīng)義務(wù)時需要承擔(dān)的是行政法律責(zé)任。如果缺失了這一責(zé)任設(shè)置，要求教師尊重學(xué)生的義務(wù)便只能依靠教師的個人自覺完成，難以通過國家強(qiáng)制力獲得規(guī)范落實(shí)。因而設(shè)置責(zé)任條款的主要屬性將很大程度上決定特定規(guī)范調(diào)整對象的主要部分。同時，教育法中存在大量的“不完全規(guī)范條款”和“非規(guī)范性條款”，他們發(fā)揮的功能可能是宣示價值、道德價值、展現(xiàn)立法目的、輔助規(guī)范適用等。他們均無法論證教育法所涉及的可能的民事法律關(guān)系與刑事法律關(guān)系在其調(diào)整對象方面占據(jù)相當(dāng)比例。界定教育法性質(zhì)應(yīng)當(dāng)審視這之外的“完全規(guī)范”的主要特征，而這部分規(guī)范則具有較為典型的行政法屬性。從權(quán)威回應(yīng)來看，無論是《中國特色社會主義法律體系》白皮書，還是全國人大常委會編纂教育法典的規(guī)劃文件，都將教育法納入“行政領(lǐng)域”。因而無論是在理論還是實(shí)證層面，都更宜將教育法視為行政法部門的延伸。
需注意的是，部門行政法的屬性并不影響教育法有其專屬的價值取向。正如社會法雖包含勞動法、特殊群體權(quán)益保障法等多項(xiàng)子類，但各自的價值側(cè)重并不一致。在此邏輯下，教育法基本原則的整合即使以行政法理論主導(dǎo)，也和跨法律部門的研究方法、多元視角的借鑒并不沖突。應(yīng)兼顧教育社會關(guān)系之實(shí)質(zhì)，并且盡量回避對憲法和行政法原則的重復(fù)。
2. 從教育法基本原則和近似概念群的法教義學(xué)厘清角度，應(yīng)當(dāng)明確教育法基本原則和教育基本原則、教育政策、教育法治實(shí)踐中的標(biāo)準(zhǔn)體系、教育法規(guī)則的關(guān)系。這些概念同教育法基本原則均有內(nèi)涵和取向上的關(guān)聯(lián)，即關(guān)注人的主體性價值與自我發(fā)展，在法典化工作中，基本原則的提煉整合不能忽它同近似概念在本質(zhì)與功能上的差異。首先，教育法基本原則并不是教育原則在法規(guī)范中的復(fù)現(xiàn)，前者注重行為導(dǎo)向，具有可規(guī)范性；而后者注重對教育和個體發(fā)展科學(xué)規(guī)律的反映和利用，可以是道德性、倡導(dǎo)性的。其次，教育法基本原則和教育政策有時具有內(nèi)容上的同構(gòu)性，但二者在目標(biāo)指涉和穩(wěn)定程度上有所區(qū)別。政策固然可以體現(xiàn)一定時期教育法治的主要方向，但是相較于原則而言，其側(cè)重于短期內(nèi)的集體共同利益，更為重視經(jīng)濟(jì)水平、社會文化等外部性要素，往往更易于變化，欠缺價值獨(dú)立性。再次，教育法基本原則和教育標(biāo)準(zhǔn)具有適用范圍與概括程度的差異。我國的教育法律體系中存在諸多標(biāo)準(zhǔn)，如高校學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)、辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等，這些標(biāo)準(zhǔn)必須在預(yù)設(shè)的特定情境下才能發(fā)揮作用，而不具有統(tǒng)合各個教育單行法的普遍適用性，其理想方向也同法律原則南轅北轍——對于標(biāo)準(zhǔn)，我們往往期待它以更加具體的樣態(tài)呈現(xiàn)，或者說其本身就是對于法律規(guī)范的一種權(quán)威解釋，但原則必須抽象、概括以實(shí)現(xiàn)價值協(xié)調(diào)，而不依托任何預(yù)設(shè)和假定。最后，教育法基本原則應(yīng)當(dāng)同規(guī)則予以區(qū)分，特別是那些以“鼓勵”“提倡”形式出現(xiàn)的教育法規(guī)則。這些規(guī)范發(fā)揮的作用并不是輔助、填補(bǔ)其他規(guī)范，具有不可裁判性和非強(qiáng)制性，無法承載原則所應(yīng)有的功能。
總而言之，教育法基本原則可以從社會道德、教育原則、政策、標(biāo)準(zhǔn)體系中吸納內(nèi)容，卻需要關(guān)注原則的獨(dú)特表現(xiàn)形式和內(nèi)核要求，而不能誤將教育原則、教育政策、教育標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容不加考辨地納入原則體系中，或認(rèn)為教育法基本原則就是法律化了的教育原則、政策等。否則將導(dǎo)致教育法治滑向法律萬能主義，有損于法的安定性，而并不適切的“原則”也終將在規(guī)范中虛浮懸置。以許多學(xué)者提出的教育終身性原則為例，它促使人們意識到教育應(yīng)當(dāng)是連續(xù)的，打破教育與學(xué)習(xí)在時間范圍和空間范圍的局限。但是其指向的是教育學(xué)習(xí)活動在現(xiàn)代階段的一種發(fā)展趨勢，能夠同時為公共性、保障教育權(quán)利能原則所吸收。所以它既是一種教育原則，也是當(dāng)下我國的教育政策，并通過《教育法》第四十二條有所體現(xiàn)，屬于一種提倡性規(guī)則，但并不適宜作為教育法的基本原則之一。
（二）教育法基本原則體系化整合的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)
在明確了教育法的部門行政法定位與基本原則的核心標(biāo)準(zhǔn)兩大前提后，教育法基本原則的體系化整合應(yīng)當(dāng)遵循如下三個基本邏輯。
1. 教育法基本原則體系應(yīng)當(dāng)注重“教育性”。這是法律原則價值性需求在教育法領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。成熟的法律原則須符合“客觀道德基礎(chǔ)”，并且應(yīng)當(dāng)具有特殊性和獨(dú)立性，即能夠體現(xiàn)出一類規(guī)范的獨(dú)特價值取向、為其所專有。“專有性”是指，該原則在教育法領(lǐng)域具有價值優(yōu)位性和不可替代性。其具體可表現(xiàn)為：某原則為某一類規(guī)范所獨(dú)有；或者該原則盡管在表達(dá)上與其他部門法原則具有相似性，但其內(nèi)涵能夠集中體現(xiàn)該類規(guī)范所面向的社會關(guān)系中的長期關(guān)鍵問題。如憲法中的法治原則，在刑事法律部門演化為罪刑法定原則，在行政法律部門則演化為行政合法性原則。這兩種原則的基本價值都能夠通過法治原則演繹推理而出，但其具體內(nèi)涵的解釋則在法治原則的基礎(chǔ)上進(jìn)行了限縮和特別化，和其他部門法中的“法治”相比是不可通約的。綜上，在教育法基本原則的提煉、解讀和體系化工作中，應(yīng)當(dāng)注重法治與教育的銜接，在與教育原則有所區(qū)分的前提下，也需要關(guān)注原則中的教育特色，既不是對憲法與其他法律一般性原則的單純復(fù)制，也不是一味回避。
2. 教育法基本原則體系應(yīng)當(dāng)注重“規(guī)范性”。該種規(guī)范性往往表現(xiàn)為兩個突出特征：非描述性的形式特征和構(gòu)成一種針對行為的強(qiáng)制秩序。具體而言，典型的描述性形式特征如憲法序言“一九一一年孫中山先生領(lǐng)導(dǎo)的辛亥革命，廢除了封建帝制，創(chuàng)立了中華民國”，為針對特定對象或現(xiàn)象的陳述。與之對應(yīng)，教育法基本原則應(yīng)當(dāng)是針對不特定對象的客觀期望，呈現(xiàn)為一種應(yīng)然性表達(dá)。同時，這種表達(dá)將通過國家強(qiáng)制力的權(quán)威性以對實(shí)際行為進(jìn)行導(dǎo)正。從規(guī)范性視角出發(fā)，教育法基本原則的界定和解讀應(yīng)當(dāng)關(guān)注其是否可技術(shù)化和規(guī)約化，即在立法、執(zhí)法、司法過程中我們能夠依托這一原則對特定的行為作出具有法律意義的評價，否則該“原則”便可能只是對教育原則、政策的“復(fù)寫”。
3. 教育法基本原則體系應(yīng)當(dāng)注重“協(xié)調(diào)性”。這是教育法基本原則整合最為關(guān)鍵的特性。協(xié)調(diào)性從外部視角而言，是指教育法基本原則同教育法一般原則之間不能等同，其應(yīng)當(dāng)具有“基本”特征，能夠覆蓋多路徑、多類型的教育法領(lǐng)域。即在教育法治的全范圍內(nèi)，面對類同的教育法律關(guān)系，其法律評價也是類同的。如有學(xué)者提出“權(quán)利義務(wù)相一致”。依本研究邏輯，這一論斷與作為上位法的憲法和行政法的一般原則相重合，未能凸顯教育性；更重要的一點(diǎn)是，權(quán)利與義務(wù)雙重屬性的合一僅在義務(wù)教育階段有效，并且這一原則之所以未能涉及更高層次的教育領(lǐng)域并不單純是因?yàn)樯鐣逃龡l件的客觀限制。可以預(yù)見的是，隨著教育水平的不斷提高，在教育終身化的理念下，可提供的教育類型將更加多元與個性化，將權(quán)利義務(wù)雙重屬性強(qiáng)行施加于其他層次的教育，將有損于教育選擇的自由性。因此，這一原則并不具有普遍覆蓋性，不適于作為教育法的基本原則。
從內(nèi)部視角而言，協(xié)調(diào)性指服務(wù)于法典化的目標(biāo)，諸基本原則應(yīng)當(dāng)形成有序體系，即不同于單行法原則的松散結(jié)構(gòu)，能夠完成以“價值核”為中心的系統(tǒng)化工作。教育法基本原則乃至整個教育法典的“核心價值”是人的自由全面發(fā)展。從跨學(xué)科的角度，這是教育學(xué)和法學(xué)的共同價值追求；從學(xué)科內(nèi)角度，這既是源于憲法的演繹，也是源于教育單行法的歸納。在以“人”為目的的現(xiàn)代國家，無論是法律還是教育，均旨在促進(jìn)人的最大可能自我實(shí)現(xiàn)，即人對自身主體性和自由發(fā)展追求的總和。圍繞該價值核心，以“奧卡姆剃刀”為理念，基本原則不宜動輒數(shù)十條，不同原則的內(nèi)涵釋義不宜存在互為側(cè)面或一方能為另一方完全吸收的情形。在各自具備獨(dú)立差異的基礎(chǔ)上，邏輯上應(yīng)相互輔成，將當(dāng)前零碎松散的整合結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為邏輯自洽的體系化整合結(jié)構(gòu)。
四、我國教育法基本原則體系化整合的實(shí)現(xiàn)路徑
依前文所述，我國教育法基本原則的整合若欲發(fā)揮引領(lǐng)教育法典的功能，須依照理論前提確認(rèn)和整合方法研討的結(jié)論，并適度發(fā)揮延展性與前瞻性，既要涵蓋當(dāng)前的八部教育法律及其統(tǒng)領(lǐng)下的密集型規(guī)范，也要為教育發(fā)展和法典化的未來預(yù)留空間。
（一）教育法基本原則的內(nèi)容確定
筆者主張，順延憲法在教育領(lǐng)域的兩條價值主線——公民受教育權(quán)的保障以及社會主義教育事業(yè)發(fā)展，從公民視角和國家視角雙向考察，基本原則應(yīng)包括：受教育機(jī)會平等原則、教育公共性原則、教育社會性原則、受教育者權(quán)利保障原則。
1. 受教育機(jī)會平等原則。盡管平等原則在憲法、行政法中均有所體現(xiàn)，從表面上看，似乎應(yīng)被排除出基本領(lǐng)域的范疇。然而受教育機(jī)會平等原則不僅內(nèi)蘊(yùn)于教育民主的理論之中，其所蘊(yùn)含的價值追求也折射出今后教育法治化需要持續(xù)予以關(guān)注的核心關(guān)鍵問題。這一原則具備教育性。憲法法律意義上“平等”的內(nèi)涵通常較為寬泛，是為了避免排除屬于平等范圍的事項(xiàng)，以盡量將諸種復(fù)雜涵義囊括于該原則中，使之能夠在不同規(guī)范中應(yīng)用。教育活動中包含諸多平等，如無論是教育機(jī)構(gòu)、教育者還是受教育者，在法律適用上應(yīng)當(dāng)具備形式平等；又如教師與學(xué)生在人格上相互平等。但這些平等有的僅僅內(nèi)附于規(guī)范適用所固有的合法性原則而欠缺獨(dú)立內(nèi)涵，有的不完全具備法律評價的意義，所以相較于教育平等性原則或教育公平原則，我們更傾向于將其界定為“受教育機(jī)會平等原則”。該原則在《取締教育歧視公約》《世界人權(quán)宣言》等國際人權(quán)文件中均有所體現(xiàn)。其含義應(yīng)從“平等”與“機(jī)會”兩個方面具體展開。就“平等”而言，該原則所規(guī)定的平等是一種實(shí)質(zhì)平等，是在法的正義追求下，以內(nèi)在的公正價值為支撐的。將其同“機(jī)會”結(jié)合，可以認(rèn)為，法典化視角下的基本原則應(yīng)盡可能廣泛地包含教育的諸側(cè)面，因此“受教育機(jī)會平等”更適宜采廣義視角，注重對其內(nèi)涵的全過程解讀，具體即三個層次的“機(jī)會”：作為起點(diǎn)的最狹義的機(jī)會，要求所有人都擁有能夠參與教育這一資源公共分配過程并有獲得配額機(jī)會的權(quán)利；作為過程的可行能力（capabilities）機(jī)會，要求同等教育條件下，所有人實(shí)現(xiàn)教育資源利用的自由度和實(shí)際可能性相當(dāng)；作為結(jié)果的成果獲取機(jī)會，要求在獲取教育成功和共享教育成果方面的機(jī)會在相同情況下實(shí)現(xiàn)均衡。而對于共享成果機(jī)會方面的平等要求，又同時和更高層級的教育進(jìn)入機(jī)會銜接，使得三個層次能夠形成閉環(huán)的正向循環(huán)。
2. 教育公共性原則。這是在教育天然性質(zhì)基礎(chǔ)上，以教育法的公益價值導(dǎo)向而產(chǎn)生的原則，其同樣具備三個層次的內(nèi)涵：首先，教育活動及其產(chǎn)品普遍具有共享性和開放性，也即文化知識本身及其傳授和產(chǎn)出并無獨(dú)占和排他色彩。需注意的是，如果從淺層的字面意義上理解教育公共性原則，其是否符合前述“協(xié)調(diào)性”要求就會面臨質(zhì)疑：如從教育類型看，注重親緣關(guān)系下私密自主的家庭教育；從辦學(xué)形式看，由私人主辦的民辦教育。筆者主張，這些教育的存在并不意味著教育公共性的“證偽”，教育公共性內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)和公開與非營利區(qū)別開來，其既不拒斥必要的私人領(lǐng)域面向，也不為辦學(xué)形式所轉(zhuǎn)移。同時，它們反而愈發(fā)確定了教育公共性作為基本原則對教育法全領(lǐng)域進(jìn)行調(diào)適的必要性。其需要以公共性原則發(fā)揚(yáng)教育本質(zhì)中文化傳承、人格塑造、社會素養(yǎng)提升的應(yīng)然功能，同時也為國家設(shè)置了提供對應(yīng)公共服務(wù)、公共指導(dǎo)的義務(wù)，從而削弱教育過程中私人所致的盲目性和功利性。其次，教育應(yīng)當(dāng)秉持建立在“公共利益”而非“共同善”基礎(chǔ)上的公益取向。傳統(tǒng)共同善意義上的公益是自上而下的俯瞰，并且往往同高度的集體主義相聯(lián)系。封建王朝時期，對于“善”（good）的解釋權(quán)歸于君主和貴族，社會公眾對于“善”的踐行偏重于履行義務(wù)與接受規(guī)勸；而現(xiàn)代民族國家意義上公益則是個體與社會的結(jié)合與均衡，個體的利益（interest）有機(jī)結(jié)合才能形成有價值的公共利益。最后，教育應(yīng)當(dāng)同宗教相分離，承接憲法中宗教信仰自由條款的但書，適應(yīng)中華民族“多元一體”的文化格局。
3. 教育社會性原則。該原則既是關(guān)于教育促進(jìn)個體社會化功能如何實(shí)現(xiàn)的集中體現(xiàn)，也是教育公共性原則的進(jìn)一步延伸。一方面，教育的“公共”（public）并非無邊際的公共，其內(nèi)在價值也并非永恒普世，二者都具有時空有限性，反映出的只是特定社會階段和社會范圍內(nèi)的公共性。從教育法治的角度來看，國家應(yīng)當(dāng)是一國教育法的“最大基本單元”，若超越這一單元范疇，就會導(dǎo)致教育的社會適應(yīng)性減弱，最終更容易陷入一種單向度、實(shí)效架空的自我獨(dú)白。教育的社會性原則要求教育必須符合社會與國家的核心利益，綜合考量教育性和規(guī)范性需求，社會性原則的內(nèi)涵之一便是教育首要需堅(jiān)持的主導(dǎo)方向是社會主義方向。可以說教育的社會主義方向作為社會性原則的一個側(cè)面，既應(yīng)構(gòu)成聯(lián)結(jié)傳統(tǒng)教育文化與域外教育鏡鑒之間的橋梁；也應(yīng)整合教育法律地位、目的任務(wù)、制度發(fā)展等多方面的規(guī)范確認(rèn)和導(dǎo)引；還應(yīng)成為強(qiáng)有力的方向中樞，防范多元價值沖突和主流方向失序。教育社會性原則另一方面內(nèi)涵則是，雖然精神文化產(chǎn)品為無形產(chǎn)品，并不會因?yàn)閭鞑ユ湕l的延長、傳播手段的改變而“耗盡”，但其產(chǎn)出、傳播過程及效果卻在很大程度上依附于有體物，故其在物理上又是有限的。因而，國家有權(quán)對教育資源的配置展開部署，也有義務(wù)為其健康發(fā)展擔(dān)負(fù)兜底責(zé)任，同時，鼓勵社會各界力量協(xié)同配合，在充分考慮利用和承載能力基礎(chǔ)上，推動教育資源的合理均衡分布，防止個體理性導(dǎo)致集體非理性這一常見于公共資源使用時的“囚徒困境”在教育法治中上演。
4. 受教育者權(quán)利保障原則。這一原則同受教育機(jī)會平等原則這一首要原則同樣，承繼了從“公民受教育權(quán)保障”這一邏輯主線出發(fā)的價值視角。該原則作為基本原則的正當(dāng)性在于，傳統(tǒng)的“以行政法為代表的公法以保護(hù)國家利益為本位”，在近年來又演變?yōu)楣怖姹疚弧６怖婧蛡€人權(quán)利之間保持著對立統(tǒng)一的辯證關(guān)系，在大部分場合，二者是方向同一的，但有時也會出現(xiàn)相互齟齬，如青島三考生訴教育部一案，在穩(wěn)定的招考制度和需耗費(fèi)巨大制度變更成本的考生個人利益之間如何權(quán)衡處理，就成為難解困境。在這種情況下，在教育法實(shí)施中就可能出現(xiàn)的情況是：我們已然主張教育法應(yīng)屬于一種部門行政法，然而行政法具有強(qiáng)烈的公益優(yōu)先色彩，如信賴?yán)姹Ｗo(hù)方面，我國《行政許可法》就選擇了優(yōu)先財產(chǎn)性保護(hù)的方式，即對違法或有瑕疵的行政行為進(jìn)行撤銷，再進(jìn)行金錢賠償，而區(qū)別于德國法上盡量維持行政行為、保護(hù)相對人利益的存續(xù)性保護(hù)方式。教育法基于其性質(zhì)，也更容易受到這種傾向的影響。同時，當(dāng)前對公共利益的教義學(xué)研究尚有爭議、實(shí)證上規(guī)范性立法格局尚未形成，就造成“公共利益”本身在法律中是一個模糊性和待解釋的概念，加劇其和短期政策性需求混淆、侵吞公民教育權(quán)利的風(fēng)險。因此，有必要確立“受教育者權(quán)利保障原則”這一控制閥，以平衡教育公益性、社會性取向和個人權(quán)益保障為內(nèi)涵，作為教育法運(yùn)作全過程，特別是立法端和司法端的指引。
（二）教育法基本原則的體系化邏輯
教育法基本原則需要發(fā)揮法典化準(zhǔn)備和教育法律系統(tǒng)擴(kuò)展的前瞻性作用，就必須明確這些基本原則在教育領(lǐng)域相關(guān)原則群中的地位和內(nèi)部邏輯。
首先，上述教育法基本原則和當(dāng)前的《教育法》總則并非一一對應(yīng)的關(guān)系，但也并不意味著需要拋棄或完全變造當(dāng)前既有的《教育法》總則，設(shè)置一套全新的教育法典總則。從行政法基本原則的存在形式來看，其并不必然以集中具文的方式表現(xiàn)于規(guī)范中，它可能分散地直接體現(xiàn)于不同法條文之中，也可能需要以法條文背后的法規(guī)范為素材展開總結(jié)推導(dǎo)，這一存在樣態(tài)并不無損于其權(quán)威性和適用性。正如前文所言，以法典化為背景，晚近的教育法基本原則的總結(jié)大多以總則條款的組合與概括為基本邏輯，本研究并不意圖全然否認(rèn)這種方法論立場，而是主張這一手段的適用場合可以適度轉(zhuǎn)換，從“完全獨(dú)立的提煉素材”轉(zhuǎn)化為“互相輔成的解釋依據(jù)”。如當(dāng)前的立德樹人、尊師重教等教育性、道德性原則，應(yīng)當(dāng)繼續(xù)在總則中保留，并以同條不同款的外在形式，共同注入教育社會性原則之中，成為其釋明依據(jù)之一。
其次，教育法（典）基本原則體系的地位界定應(yīng)同其部門行政法（典）的性質(zhì)結(jié)構(gòu)性對應(yīng)。從內(nèi)外視角的整合來看，教育法基本原則體系應(yīng)當(dāng)同與之較近的原則群形成“憲法與行政法基本原則—教育法基本原則—教育單行法原則”的三階結(jié)構(gòu)，隨著法典化工作的完成，這一結(jié)構(gòu)將最終變遷為“憲法與行政法基本原則—教育法典基本原則—分則具體原則”。作為第二階層的教育法基本原則，其體系化的首要前提就是遵循上位的根本法及大類部門法原則，這些原則無需在教育法條文中專門重復(fù)列出，但應(yīng)當(dāng)以更高的位階地位與教育法基本原則一同對教育法機(jī)制框架的建構(gòu)發(fā)揮塑造作用。如行政法中的正當(dāng)程序原則應(yīng)當(dāng)然地適用于教育行政管理之中，而不能認(rèn)為，在相關(guān)教育立法中未專門對學(xué)校及相關(guān)部門課以具體義務(wù)、或者相關(guān)行為不構(gòu)成行政處罰、行政許可等特定的具體行政行為，就不必遵循正當(dāng)程序，這一論斷也已為司法實(shí)踐所接受。教育法基本原則承接上位原則的同時，還應(yīng)發(fā)揮統(tǒng)率下位原則的功能。如針對正在審議的《學(xué)前教育法》的基本原則，有學(xué)者建議應(yīng)確立學(xué)齡前兒童權(quán)益優(yōu)先、公益普惠、保護(hù)幼師等原則，教育法基本原則的價值核心是基于人格尊嚴(yán)的“人的自由全面發(fā)展”，因此學(xué)齡前兒童權(quán)益優(yōu)先在諸項(xiàng)原則中應(yīng)居于首位。同時，學(xué)前教育法治也同樣遵循公益普惠原則，是繼承教育公共性和社會性原則的體現(xiàn)。在基本原則的約束下，盡管學(xué)前教育因人口增長模式轉(zhuǎn)變而面臨園所運(yùn)營阻力增強(qiáng)的困境，也不能出于刺激行業(yè)發(fā)展的目的而將自主經(jīng)營視作具體原則。
最后，教育法基本原則的體系整合需要制度的配套整合。法典“代表了一個國家在特定領(lǐng)域的最高立法水平”，并非一蹴而就、簡單匯總的過程，目前教育法治在立法和司法端均需要配套整合，才能發(fā)揮基本原則在法典化進(jìn)程中的指揮功能。就立法而言，當(dāng)前我國教育立法格局面臨多領(lǐng)域的立法缺失、單行法之間銜接不足、隨著社會變革往往需要頻繁的“一攬子”修改等問題，這也使學(xué)者們意識到實(shí)現(xiàn)法典化先要實(shí)現(xiàn)體系化。因此，應(yīng)以穩(wěn)定的立法技術(shù)和一以貫之的法典化邏輯對教育法律體系進(jìn)行填補(bǔ)，在進(jìn)行規(guī)劃、立法過程中既考慮到單行法所聚焦的特定教育問題，也考慮到基本原則的統(tǒng)合及其同其他規(guī)范的協(xié)調(diào)；既運(yùn)用在我國立法史上頗受青睞的制定、修改手段，也激活具有靈活性和即時性的立法解釋手段，實(shí)現(xiàn)基本原則指導(dǎo)下教育單行法體系的自我融貫。就司法而言，應(yīng)當(dāng)穩(wěn)步推進(jìn)司法救濟(jì)范圍的擴(kuò)大化，加大司法救濟(jì)在教育權(quán)利救濟(jì)路徑中的比重，并結(jié)合案例指導(dǎo)制度對基本原則的司法運(yùn)用與解釋形成示范例，削弱因基本原則內(nèi)涵模糊、適用沉寂而導(dǎo)致的“離心力”，增強(qiáng)基本原則體系的聚合能力。
五、結(jié)語
經(jīng)過上文的探討，本研究得出的基本結(jié)論有三：第一，教育法基本原則的提煉必須以教育法的部門行政法性質(zhì)定位和法律原則的基本屬性作為理論前提；第二，教育法基本原則的整合標(biāo)準(zhǔn)是教育性、規(guī)范性、協(xié)調(diào)性的有機(jī)結(jié)合；第三，教育法的四大基本原則應(yīng)當(dāng)在融貫性思維下展開解釋與適用，以三階層原則構(gòu)造與綜合性原則激活路徑為目標(biāo)?；驹瓌t的體系化整合是教育法典制定這一長期工作所不能忽視的必經(jīng)階段。教育法法典化需要的不僅是通過單行立法的擴(kuò)充填補(bǔ)法典所應(yīng)涵蓋、而目前規(guī)范尚屬不足的空白領(lǐng)域，還包括司法運(yùn)用的落實(shí)、救濟(jì)程序的對接以及堅(jiān)實(shí)的教義學(xué)理論基礎(chǔ)。因此，需要以教育法基本原則體系聯(lián)結(jié)法典總則編纂與單行法體系完善。在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)進(jìn)一步拓展研究受教育權(quán)救濟(jì)、教育法律糾紛的處理路徑等關(guān)聯(lián)性問題。
（原文刊載于《中國高教研究》2024年第6期，本網(wǎng)轉(zhuǎn)自東南大學(xué)人權(quán)研究院微信公眾號）
（萬千慧，東南大學(xué)法學(xué)院講師、人權(quán)研究院研究人員；龔向和，東南大學(xué)法學(xué)院教授、人權(quán)研究院執(zhí)行院長）
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